ARTIGO DE PEDRO TEIXEIRA CASTILHO

    Publicamos em sequências o seguinte artigo de Pedro Teixeira Castilho :  Formas de mal-estar no campo da educação: sintoma, inibição e angústia nos fracassos escolares -  para que nossos leitores possam ter acesso a produção acadêmica de qualidade na área das Ciências Humanas, no caso a psicologia,  a fim de ampliar os horizontes sobre a informação e produção de conhecimentos que visa compreender os seres humanos e contribuir para uma melhor qualidade de vida da população.  O texto abrange a área da psicologia da educação e tudo que diz respeito a educação pertence a toda sociedade. Importante salientar que os saberes são muitos ( acadêmicos ou não)  e conviver com o respeito aos saberes faz parte das atitudes da valorização dos seres humanos que estão contribuindo para a construção da sustentabilidade.

Formas de mal-estar no campo da educação: sintoma, inibição e angústia nos fracassos escolares

Pedro T. Castilho

Psicanalista e professor da UFMG

PARTE 1 

A cientificização das dificuldades de aprendizagem durante o processo de 

construção de conhecimento vem produzindo uma segregação no ambiente escolar. 

Nos dias atuais, é bastante comum a interpretação dos sintomas, dos fracassos e dos 

impasses na transmissão estarem ligadas à sua disfunção cognitiva e médicas sem 

levar em consideração a perspectiva psicanalítica destas dificuldades. A consequência 

desta prática é a segregação que acaba produzindo o “aluno problema”. Sendo assim, 

pretendemos demonstrar como os problemas de aprendizagem estão sendo tratados se 

levarmos em consideração uma abordagem médica que não trata da questão libidinal 

no processo da aprendizagem. 

Palavras-chaves: aprendizagem; biopoder; pulsão; segregação; psicanálise. 

Introdução

 

A cientificização das dificuldades de aprendizagem durante o processo de 

construção de conhecimento produz uma segregação no ambiente escolar. Nos 

dias atuais, é bastante comum a interpretação de que os sintomas, os fracassos 

e os impasses na transmissão estão ligados a disfunções cognitivas e médicas, 

sem levar em consideração a perspectiva psicanalítica dessas dificuldades. A 

consequência dessa prática é a segregação que, por sua vez, acaba produzindo o 

“aluno problema”. Sendo assim, pretendemos demonstrar como os problemas 

de aprendizagem estão sendo tratados com base nessa abordagem médica que 

desconsidera a questão libidinal no processo da aprendizagem.

 

A segregação do discurso da ciência

 

A nosografia psiquiátrica tem interferido nos diagnósticos da aprendizagem. 

Isso fica claro quando nos lembramos das famílias de crianças que aparecem 

nos consultórios dos psicanalistas com a nomenclatura diagnóstica “dis”. Será

isso o mesmo que ficou conhecido, outrora, como “problemas instrumentais”, 

também já catalogados como “problemas mentais” da criança e do adolescente? 

Nessa família de problemas instrumentais, haveria um intruso, do lado da disgrafia, 

juntamente com os problemas de expressão somática.

Essa família dos “dis” foi recentemente promovida, por diferentes nosografias 

internacionais em vigor (DSM IV e CID 10), a “problemas específicos de 

aprendizagem”, e notemos a esse propósito que, com a aproximação terminológica 

inaugurada, há uma vintena de anos, pelo uso corrente do DSM IV, a patologia 

se declina em “problemas” e não mais em “sintomas”.

Nesse sentido, com relação aos problemas de aprendizagem, a nomenclatura “dis” 

passou a ser algo comum nos diagnósticos. O dis é um prefixo tirado 

do grego dus, que exprime a ideia de mal, ou de falta, com uma noção privativa. 

Opõe-se a eu – que exprime a perfeição, o acabamento (euforia), e serve 

para reforçar o sentido de um termo desfavorável ou para destruir uma noção

favorável. Funciona, assim, como alternância à partícula privativa a-. Durante 

a história da Grécia antiga, esse prefixo teve um lugar de destaque, servindo 

para formar mais de mil palavras em todos os gêneros literários. É um elemento 

de composição muito antigo, igualmente produtivo em indo-iraniano (sânscrito 

dus-, dur), em alemão (no alemão antigo zur-) e celta (irlandês antigo du-, do). O 

dicionário indica em seguida que esse prefixo serviu, nos século XIX e XX, para 

formar um grande número de compostos, principalmente no domínio ilimitado 

da patologia médica (mau funcionamento, mau estado).

O desvio pela história da língua nos permite perceber algo do elo “orgânico” 

indispensável para se pôr no lugar, para que alguma coisa possa justamente 

se organizar, se enodar entre um sujeito candidato à aprendizagem e o objeto 

proposto. Trata-se de uma oferta de gozo que exibe a alienação do sujeito ao 

discurso da ciência. A terapêutica das disfunções cognitivas diagnosticadas busca 

adaptar o gozo do sujeito a um modelo hegemônico de disfunções intelectuais 

produzidas pelo discurso da ciência como deficit. Busca-se atingir, por meio de 

uma “ética do bem-estar”, um desempenho estipulado pela exigência da norma, 

apontando as “dificuldades da aprendizagem” ao que se produz como um “mal-

-estar na escola”, diante da segregação produzida pelo fracasso.

O fato é que nossa atualidade acusa a marcada prevalência de uma linha 

de pensamento, a que a sociologia da ciência chama “cientificismo”, que sus-

tenta que as ciências – sobretudo as exatas e as naturais – representam uma

forma de saber superior a todas as outras, posição ue encobre uma idealização

da ciência. Porém, desde que se trata de uma crença, isso já indica a vigência 

de um desmentido a seu respeito. E o desmentido, como sabemos, constitui o 

operador que define a perversão, entendida, a propósito, para além de qualquer 

apreensão visual das condutas e/ou das atividades sexuais em jogo.

Como dissemos, a ciência, no tocante a seus resultados, nos confronta, 

de modo incessante, com a relativa e frágil validade dos mesmos, chamando os 

problemas de aprendizagem de deficit. Podemos tomar um exemplo simples de 

nosso cotidiano: a computação – que é, de fato, um produto da tecnociência, 

uma aplicação da ciência –, em que, constantemente, se aponta tanto para a 

volatilidade de seus resultados quanto para a rapidez do envelhecimento e do 

conseguinte descarte, lapidador tanto do valor de uso como do valor de troca 

de seus elementos constitutivos e instrumentais.

Nesse sentido, Amery (2002) afirma que, no fim das contas, o Terceiro 

Reich fazia parte de “uma tendência evolutiva que surge com a secularização, 

a industrialização e o auge da ciência como meio de produção” (p. 14). A esse 

respeito, Agamben (1998) nos lembra que a “vida nua” permitiu aos nazistas 

realizar experiências com cobaias humanas, sob o pretexto de ampliar o progresso 

da ciência. Quem, senão a vida nua – reflete ironicamente o filósofo –, 

“poderia prover os nobres e enaltecedores ditames da ciência experimental, a fim 

de experimentar com meros corpos humanos, cujo valor é nulo na medida em 

que foram zoologizados de antemão?”. Assim começamos a marcar com nitidez 

empírica o laço vigente entre a ciência e o campo ao qual havia feito menção no 

início do artigo. Avancemos, observando, com Agamben, o seguinte: estudou-

-se o nível de tolerância à escassez de ar, com vistas, particularmente, a avaliar 

o que poderia acontecer com as reações dos pilotos aéreos e dos paraquedistas; 

investigou-se, também, “como se pode sobreviver em águas geladas, a potabilidade 

da água do mar, a inoculação de bactérias da febre petequial e do vírus da 

hepatite endêmica” (nesses dois últimos casos, objetivando encontrar condições 

de fabricar as respectivas vacinas). Também se tentou obter “a esterilização não 

cirúrgica por meio de substâncias químicas ou de radiação”; inclusive, “e de forma 

mais ocasional, projetou-se também experimentos sobre o transplante de rins, 

as inflamações celulares, etc.” (Agamben, 1998, p. 196-197). Mas o que não se 

percebe é a face segregadora do discurso da ciência. A positivização do fracasso 

escolar é consequência desse discurso.

Neste ponto, é importante evocar a metáfora, proposta por Agamben

(1988) do homo sacer o excluido do discurso da ciência: o que pode, sim,

o homo sacer, porque está fora da lei, é ser assassinado sem que esse assassinato 

constitua delito, portanto, fica reduzido, pela perda de todos os seus direitos, 

como acontece com aquele que entra no campo”. O que chama, então, Agambem 

de “vida nua”, seria a tradução moderna do homo sacer, ou seja, não a vida regida 

de acordo com o contrato social, mas a vida abandonada, a respeito da qual o 

resto dos falantes se encontra habilitado para atuar como soberano; seu corpo 

é aquele sobre o qual tudo pode ser executado, mas que ninguém dirá que foi 

sacrificado (Agamben, 1998, p. 129).

Agamben (1998) se distancia da clássica ideia de Rousseau, segundo a qual 

o Estado se funda em virtude da assinatura – obviamente implícita – de um 

contrato social. Na verdade, o Estado não consolida uma identidade nem confere 

um pertencimento. Tampouco se trata da conhecida lei simbólica que, com tanta 

frequência, discutimos como veículo de uma ordem libertadora, apaziguante e 

sedativa. Dessa maneira, a partir de Agamben (1998), é possível perceber que 

o discurso da ciência produz segregações, por meio de uma numerificação e da 

positivização dos fracassos escolares. A vida nua invade a escola e, consequentemente, 

se produz uma segregação. 

O conceito de dificuldade de aprendizagem é uma invenção da pedagogia 

do final do século XIX que surgiu a partir da reforma do sistema educativo cujo 

objetivo é a generalização da educação e a avaliação das aptidões linguísticas, 

matemáticas, de leitura e de escrita em um curto espaço de tempo. A partir daí, 

esse conceito encontrou um substrato científico na psiquiatria e na psicologia 

atual. 

Dessa forma, o diagnóstico organicista é dúbio, pois ajuda na resolução 

imediata do problema da criança na escola, livrando a família da culpa pela não 

aprendizagem e mau comportamento e também apresenta as consequências de 

se nomear alguém tão cedo com um diagnóstico de transtorno mental. 

Tratado pela psiquiatria como dificuldade de aprendizagem, esse conceito 

se equipara às deficiências mentais, depois de ter sido interpretado como déficit. 

As causas da deficiência mental se articulavam com as síndromes do sistema 

nervoso, isto é, as causas simples tinham suas origens em problemas orgânicos 

podendo ser exógenas com sequelas de encefalite ou por problemas endógenos, 

como os transtornos congênitos. 

Assim, com a psicologia e a psiquiatria, é possível observar fatores de lesão 

e de transmissão hereditários na constituição das causas essenciais das deficiências

mentais. A tendência em considerar as deficiências mentais como consequência

de síndromes deficitárias por lesões do sistema nervoso, mesmo que tenha como 

referência os neurologistas atuais, ignora a dimensão estrutural do psiquismo a 

partir da relação entre o desejo da mãe e o Nome-do-Pai. 

Quero aqui defender a ideia de que a situação que deve funcionar para 

que conhecimentos se transmitam ao longo de uma aprendizagem escolar, por 

exemplo, supõe a instauração de uma relação do professor/aprendiz suscetível, 

justamente para assegurar a transmissão do saber detido pelo professor. Nesse 

sentido, o processo de aprendizagem está desvinculado de qualquer gênese 

solipsista da “dificuldade de aprendizagem”, mas, sim, está próximo de uma 

referência sintomática. Assim, refutando qualquer herança orgânica, teríamos 

na relação do sujeito com o Outro a formação de sintomas de aprendizagem não 

mais como falhas ou desvios de comportamento, mas referências na formação 

do sintoma, da inibição e da angústia do sujeito.

Buscaremos, agora, os desdobramentos dessa maneira de se interpelar as 

relações e as construções do sintoma do ponto de vista analítico, levando em 

consideração, também, o campo da transmissão de saber e as relações institucionais 

 englobam o aluno em sala de aula. 

Acesse o site do Jornal Oecoambiental: https://sites.google.com/view/jornal-oecoambiental/in%C3%ADcio

 

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